Učitelé musí být "vycvičení", aby byla inkluze úspěšná 1

Roman Pešek: Učitelé musí být „vycvičení“, aby byla inkluze úspěšná

Tento článek je odpovědí na jednu z otázek, kterou čtenáři ATYP magazínu položili psychoterapeutovi Romanu Peškovi z Národního ústavu pro autismus. I přestože je to především o inkluzi dítěte s Aspergerovým syndromem, jeho úvahy a rady mohou platit pro jakéhokoliv žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Učitel by měl mít pozitivní vztah ke všem dětem, tak i k tomu s autismem, ADHD, či jinému, které ve třídě má. Uvádí se, že v každé třídě mohou být tři až čtyři děti, které mají speciální vzdělávací potřeby nebo i s poruchou chování, i když nemají na to „papír“.

Jaký máte názor na inkluzi s AS/PAS na ZŠ/SŠ?

Nejsem pedagog ani speciální pedagog, ale z toho, co se dozvídám od rodičů, učitelů a kolegů, tak si myslím, že inkluze je sice dobrý nápad, ale není pro všechny děti. Některé handicapované děti se mohou cítit lépe ve speciálních třídách nebo školách, protože předpokládám, že tam jsou kompetentnější odborníci, kteří s nimi umí lépe pracovat. Bývá tam i menší počet dětí, a tedy je možné s handicapovanými dětmi pracovat více individuálně. Ve speciálních třídách mohou tyto děti zažít více úspěchu, což posiluje jejich sebevědomí. Inkluzi je užitečné poctivě zvážit u každého dítěte, jde o to, co by vlastně potřebovalo, jaká forma vzdělávání by byla pro něj vhodná, pečlivě zvážit výhody a rizika, ideálně do rozhodování vtáhnout i samotné dítě.

Také se obávám, že učitelé v běžných školách nejsou na inkluzi dobře připravení. Dozvídám se z poradenských konzultací s rodiči, že práci s dětmi s Aspergerovým syndromem učitelé v běžných školách často nezvládají. Už takto je mnoho pedagogů na hranici vyhoření, a když si představím, že do třídy přijde žák se speciálními vzdělávacími potřebami a někdy navíc s problémovým chováním, a pedagog není na práci s ním ve skupině dostatečně dobře připravený, v psychoterapii říkáme „vycvičený“, tak to může škodit všem, handicapovanému dítěti, ostatním dětem, učiteli i pověsti školy. Snažím se být vůči učitelům empatický a učím to i rodiče. Na učitele je vyvíjen větší a větší tlak, přibývá jim administrativa, nemají průběžnou supervizi. Mimochodem nedávno jsem četl článek, kde podle některých ředitelů škol inkluze přinesla zatím hlavně více administrativy, což je nešvar současné doby i v jiných resortech a já si o tom myslím, že dobro žáka by mělo pokaždé stát nad papíry a předpisy.

Měl by tedy k úspěšné inkluzi stačit dobře proškolený učitel?

Podle mě je vždy primární to, aby učitel měl pozitivní vztah k dítěti s Aspergerovým syndromem, aby ho měl rád, aby o něj měl zájem, aby se snažil být vůči němu empatický. Teprve potom přicházejí na řadu speciální kurzy, podpora asistentů pedagoga, specifická a soustavná práce s celou třídou i s rodiči nehandicapovaných dětí.

Důležité jsou i pravidelné supervize, které v našem školství nejsou moc etablované. Něco jiného je mít dítě rád, absolvovat kurz a něco jiného se průběžně učit ze zkušeností a řešit nové problémy, které se objevují u dítěte s autismem v rámci třídního kolektivu, kde probíhá spoustu interakcí. Pokud se učitel nevyzná v tom, co se tam děje, značně ho to emočně zatěžuje a rychle spěje k vyhoření. Nedostatek supervizí pro učitele, kteří pracují s kolektivem, jehož součástí je i handicapované dítě, je velký problém. Nevím, kde je v tomto ohledu zádrhel. Ve financích, v mýtech o supervizi jako o kontrole, kritizování a poučování, v nedostatku zkušených supervizorů? Ani nevím, jestli je zmínka o supervizi v novele zákona, která se dotýká inkluze.

Tak, jak to formulujete, to v zákoně není. V rámci podpory žáka může SPC nastavit spolupráci se školou. Ta však musí mít sama zájem. Pokud učitel o odbornou pomoc požádá, může to být někdo z SPC, ale není to podmínka. Školy mohou v rámci tzv. šablon zřídit místo školního psychologa nebo toto místo financovat z projektů. Podpora školního psychologa směruje k žákovi i pedagogovi. Zřízení pozice si může prosadit i zřizovatel. Podpora školního psychologa může být formulována také v rámci tzv. podpůrných opatření. Možná ale budou problémy s financemi.

Něco by to stálo, ale zase ne tak moc vzhledem k efektu. Když si představím, že si kvalitní supervizor řekne za skupinovou supervizi 1000 Kč na hodinu a supervize bude trvat dvě hodiny jednou měsíčně, tak dva tisíce korun je dobrá investice, protože učitelé se učí, následně efektivněji probíhá vzdělávací proces. Integrované dítě, jeho spolužáci i sám učitel se ve třídě cítí dobře. Kvalitně prováděná, podnětná a obohacující supervize je vždy výhodná investice.

Často se učitel rodičů ptá, jak mají dítě motivovat. Ale jak to má rodič vědět, když doma fungují jiné motivace, které třeba ve škole vůbec nejde uskutečnit?

Rodiče nejlépe vědí, jaká motivace u dítěte funguje, nebo nefunguje, a vždy se něco najde, co by se mohlo do školního prostředí přenést. Nejde o konkrétní motivační pobídky, ale o porozumění obecným principům motivace, které u konkrétního dítěte fungují nebo by mohly fungovat. Důležité jsou ad hoc nebo pravidelné schůzky, kde se mezi učitelem, rodiči, asistentem pedagoga a odborníkem třeba z SPC probírají stávající problémy, které se u handicapovaného dítěte objevují. Ideálně je prima do takových schůzek zatáhnout i samotné dítě. Vzpomínám si na nedávnou a plodnou diskusi nad motivačním systémem do školního prostředí, kterou jsme vedli na společné schůzce, které se účastnila maminka, její jedenáctiletý syn s Aspergerovým syndromem, asistentka pedagoga a já. Škoda, že se neúčastnil i učitel. Někdy učitelé, když nezvládají problémové chování dítěte ve třídě, tlačí na rodiče stylem „Co budete se svým dítětem dělat? Takhle už to není s jeho chováním možné!“ Pokud se to stane, rodičům doporučuji, aby udrželi nervy na uzdě a učiteli zdvořile, nicméně pevně řekli: „Chápu, že chování mého syna je pro vás náročné, ale otázka by možná měla být postavená trochu jinak: Ne, co já s tím budu dělat, ale co MY s tím budeme dělat?“

Máte nějaké fígle nebo rady pro učitele bez speciálně pedagogického vzdělání, kterak efektivně pracovat se žákem s AS/PAS ve chvíli, kdy se takový žák „zasekne“ a není s ní/ním tzv. rozumná řeč.

Rychlé a obecné rady nefungují, vždy je potřebné prozkoumat konkrétní situační kontext, a to vyžaduje určitý čas. Dítě se může „zaseknout“ z různých důvodů. Nerozumí zadání, obsah nebo forma zpracování úkolu jsou pro něj náročné, může si delší dobu rovnat myšlenky v hlavě, může být pohlcen vnitřní realitou, může ho rozptylovat něco kolem něj aj. Na dítě bych netlačil, protože platí, že čím větší tlak, tím větší odpor a horší vztah. Dítěti bych dal čas, citlivě bych se ho ptal, co se děje, co mu vadí, co by potřebovalo, aby se mu lépe pracovalo nebo komunikovalo. Pokud dítě není sdílné, vytvořil bych si hypotézy, proč se zaseklo, a experimentálně bych zkoušel manipulovat se spouštěči, okolními faktory a podmínkami vzdělávání. Když by něco začalo fungovat, tak bych se toho držel a dítě za jeho aktivitu odměňoval.

 

Rozhovor s Romanem Peškem vedla Dagmar Edith Holá. S psychoterapeutem Romanem Peškem také velký rozhovor o psychohygieně rodičů, když mají handicapované dítě zde a inspirace pro tři předsevzetí do nového roku zde)

foto Visualhunt.com (snímek zdarma ke komerčnímu užití)

Share on facebook
Facebook
Share on twitter
Twitter
Share on pinterest
Pinterest
Share on linkedin
LinkedIn
Share on whatsapp
WhatsApp
Share on email
Email

Napsat komentář

Vaše emailová adresa nebude zveřejněna. Vyžadované informace jsou označeny *

Přihlášení