školství

Po základce není kam dál. Tyhle děti jako by tu nebyly, říká matka dospívajícího syna na autistickém spektru

Zdravotní sestra Jana Nová poskytla upřímný rozhovor, jak nefungují sociální služby ani školství pro dospívající děti s PAS, které mají přidružené úzkosti, sociální fobie, OCD, deprese... Říká, že lidé s PAS bez mentálního postižení po základní škole propadají sítem podpory. I přestože její syn je vysoce inteligentní, není pro něj možnost dalšího studia ani podporované zaměstnání. Připravujeme rozhovory s rodiči dospívajících s PAS na téma “A co dál?”.  Neuvádíme místo, kde rodina žije, a fotografie jsou pouze ilustrační. 

Jano, mohla byste představit sebe a svou rodinu?

Mám dvě děti. Syn (15 let) má Aspergerův syndrom s poruchou aktivity a pozornosti, OCD a těžké úzkosti. Zvládl dokončit základní školu pouze díky režimu domácího vzdělávání v posledních dvou letech. Dcera (6 let) bude nastupovat do první třídy a je zatím bez diagnózy. Dále s námi žije můj partner, který není otcem dětí.

Co dál?

Měla jsem trochu naivní představy. Říkala jsem si, že se poptám na brigádu, třeba v nějaké chráněné dílně v rámci udržení synova režimu. Aby netrávil převážnou část dne na médiích, aby pracoval někde na dvě, tři hodiny. Víc si myslím, že zatím není v jeho silách kvůli udržení aktivity a pozornosti. Také není schopen nikam docházet a navíc je nabídka velmi omezená. Netuším, jak je to ve větších městech, ale tady u nás nikoho nezajímá, že má syn poruchu autistického spektra. Je to prostě kluk se ZTP a tím to končí. Většina populace nerozlišuje člověka s mentálním postižením a těmi, kteří mají jiné vnímání.

Tím tedy chcete říci, že pracovní možnosti a služby lidem s fyzickým hendikepem, nebo v určitém režimu i lidem s mentálním hendikepem už se nastavit umí.

Ano, na nich bývá to postižení vidět. Jsou různé stacionáře, chráněné dílny atd., ale lidé s PAS bez mentálního postižení propadají sítem podpory. Moc možností pro ně není, tedy pokud jsou na tom podobně jako můj syn. Je chytrý, sám se naučil brilantně anglický jazyk, ale co se týká komunikace a interakce s okolím, je hodně omezený.

Jaké další možnosti vzdělání po základní škole hledáte?

Pokračování článku je pouze pro předplatitele s placeným přístupem.
Chcete-li pokračovat ve čtení, vyberte si jednu z variant předplatného zde.
Celý článek
Škola pro téměř všechny děti, ale pro málokteré rodiče aneb jak se zakládá osvobozená škola?

Škola pro téměř všechny děti, ale pro málokteré rodiče aneb jak se zakládá osvobozená škola?

“Podvědomě jsem se běžné škole bránila vždy. Ani jsem nešla studovat učitelství,” říká ředitelka Osvobozené školy. Poslechla svou intuici a díky tomu dnes existuje další škola, kde se děti vzdělávají na svobodném principu. Zeptali jsme se jí, jak se taková škola zakládá, kdyby někdo uvažoval o založení podobné, protože “nejdůležitější věc, kterou každodenně potřebujeme, je komunikace, a přitom se nikde neučí a s dětmi ve školách se často komunikuje převážně zkoušením. Časem ve mně uzrálo uvědomění, že bude potřeba více škol, které budou respektující a přátelské,” říká v rozhovoru Mgr. Magdalena Košnarová.

Jak jste se dostala k založení Osvobozené školy a k učení na svobodném principu?

Můj příběh je takový netypický. Šla jsem studovat pedagogiku, protože jsem chtěla pracovat s ohroženými dětmi. Sama jsem vyrůstala ve šťastné a spokojené rodině. Ale vnímala jsem, že to tak nemají všechny děti a není to v pořádku. Řekla jsem si, že jestli můžu udělat něco pro to, aby tyto děti mohly vyrůstat spokojeněji, tak to ráda udělám. Ale jak jsem postupovala systémem, uvědomila jsem si, že dlouhodobá ústavní péče je cesta do pekel. Je sice skvělé, že máme systém, který zachrání děti z nefunkčních rodin nebo odložené, ale následná dlouhotrvající péče v ústavním prostředí není pomoc, je to vlastně další traumatizování a poškozování. Když jsem dostudovala Pedagogiku na FFUK, pracovala jsem v Domě na půli cesty v Praze 8. Skvělá organizace, dělají to opravdu dobře. Součástí pobytu dětí nebo mladých dospělých je i terapie, protože lidé, kteří mají závažné trauma z dětství, vypadají, že jsou zdraví – oči dvě, ruce dvě, chodit umí, mluvit taky, tak by se řeklo, proč nepracují? Ale oni mají závažný sociální handicap, který není vidět. Ti lidé jsou ve světě hrozně ztracení.

Můžete nějak víc vysvětlit ten neviditelný sociální handicap?

Měla jsem jednu klientku, pro kterou rozdíl mezi mnou jako zaměstnavatelem v tréninkové dílně, kolegyní, která vedla terapii, její vlastní matkou, kterou nejspíš nikdy neviděla, a paní v obchodě, kam si šla koupit rohlíky, byl téměř neznatelný. Tato žena strávila celý život v ústavní péči, už od kojeneckého ústavu. Na první pohled to byla krásná mladá žena, ale její prožívání vlastního života bylo velmi nešťastné. Neuměla se vztahovat, protože se to neměla kde naučit. Neuměla vztahy navazovat ani udržovat, neuměla ani projevovat ani přijímat emoce své ani druhých. Byla opravdu velmi nešťastná. Tady je začátek cesty k založení Osvobozené školy.

Pro mě je nejdůležitější životní hodnotou životní spokojenost. Když je člověk schopen šťastně vyrůst a být šťastným dospělým, tak pak vede kvalitní život a může být platný společnosti, ve které žije. Když najde svoje dary, to, čím může obohatit sebe, svět i společnost, tak to je pro mě nejdůležitější. Jsem přesvědčená, že každý člověk na světě takové dary má.

Jak jste našla vy ten svůj dar?

Takhle bych to úplně neřekla (smích), ale pamatuju si, že už na střední škole nám říkali o tom, že v Anglii existuje nějaký Summerhill (nejstarší demokratická škola na světě), ale zároveň to bylo s dodatkem, že to je trochu divná škola. Pak to pokračovalo tím, že jsem vystudovala VŠ, kde jsem byla šťastná, kde se mi naplňovaly moje vzdělávací i sociální potřeby. Vystudovala jsem osobnostně-sociální výchovu u pana doc. Valenty a bylo to skvělé. Pak jsem jako jedno ze zaměstnání dělala koordinátora pro pěstounské a sociálně slabé rodiny na OSPOD a tam byl můj velký aha-efekt. Že totiž nejen děti v ústavní péči jsou závažně ohrožené ve svém vývoji, ale že i děti, které jsou ve svých biologických nebo v pěstounských rodinách, kde o ně pečují s láskou, přijdou do škol, v nichž když je mimořádně nepřátelské prostředí, začnou růst s pocitem, že nejsou v pořádku. Pro mě byl silný moment, když jsem měla najít kroužek pro kluka, který byl vedený u kurátorů, a kolegyně mu říkala, že musí chodit do školy. Pak přišli ke mně, kluk se všelijak kroutil a tatínek se snažil být takový servilní, že kluk už se teda bude snažit. Zeptala jsem se chlapce: “Je ve škole něco, co máš rád?” A kluk: “Ne.” – “A je tam někdo, koho máš rád?” – “Ne.” – “Kdyby to bylo úplně na tobě a mohl sis dobrovolně vybrat, byla by škola místo, kam bys šel?” – “Ne.” Tak mi došlo to zásadní: co po tom dítěti vůbec chceme! Šli bychom my jako dospělí denně tam, kde není nikdo, ke komu bychom cítili jakýkoliv pozitivní vztah, kde se nám to fakt nelíbí a kam nechceme chodit? To pro mě byl jeden ze zásadních momentů, kdy jsem si řekla, že nejen děti, které nevyrůstají ve svých rodinách, jsou ohrožené tím, že nevyrostou šťastně. Zároveň v té době už jsem načítala všechny možné články od Svobody učení, byla jsem na konferenci, kterou organizovali, četla jsem spoustu dalších autorů, třeba Peter Gray, Naomi Aldort… Ještě než se mi narodila starší dcera, absolvovala jsem sebezkušenostní výcvik pro učitele osobnostně-sociální výchovy. Na něm se přesně ukázalo, že ta nejdůležitější věc, kterou každodenně potřebujeme, je komunikace, a přitom se nikde neučí a s dětmi ve školách se často komunikuje převážně zkoušením. To pak ve mně uzrálo v uvědomění, že bude potřeba více škol, které budou respektující a přátelské.

Jak je to ve vaší škole?

Pracujeme v konceptu svobodné demokratické školy, její základní principy jsou sebeřízené vzdělávání, úplné věkové míchání, dobrovolnost, důvěra a odpovědnost ve školní samosprávě. Děti se učí to, o co mají zájem, a v míře, ve které mají zájem. A je úžasné vidět, jak děti zdravě rostou, když jim dáme důvěru. Jak úžasné a rychlé pokroky dělají. Vezmu příklad chlapečka, který je ve druhé třídě. Loni o námi nabízenou výuku v podstatě nezakopl, ale protože máme dobré vztahy s rodiči, tak jsme si povídali s tatínkem a přišli jsme na to, že kluk při jedné cestě autem spontánně objevil mocniny a odmocniny. Tak jsem to říkala kolegovi, který se věnuje matematice, a oni spolu pokračují, chlapec se velmi nadšeně hlásí na jeho hodiny. Jednou se stalo, že měl hodinu společně s osmákem, a osmák v jednu chvíli říkal, že už to je na něj moc složité, a druhák chtěl ještě, že to pro něj těžké není.

Proč vás nenapadlo jít do klasické školy a zkusit to v ní měnit?

Podvědomě jsem se běžné škole bránila vždy. Ani jsem nešla studovat učitelství, já jsem studovala pedagogiku na filozofické fakultě. Specializace mám z osobnostně-sociální výchovy (OSV), která je podle mě skvělá a pan docent Valenta by si zasloužil metál za to, že je OSV součástí státního kurikula. Dále jsem si vybrala specializaci sociální pedagogika, pak pedagogické poradenství, ale školní pedagogiku ne. Nejsem učitel, ale můžu dělat ředitele školy. No, a běžné škole vždy musíte nasednout na koncepci školy. Nedávno jsem si povídala s učitelkou jedné pražské školy a ta mi upřímně řekla: “Víš, my na druhém stupni jsme ve sborovně dvě, které nejsme vyhořelé.” A to je asi ten důvod. V konečném důsledku si myslím, že ať děti učíme cokoliv, tak jim předáváme svůj vztah k té věci. Že nejdůležitější kanál, kterým se děti učí, je nápodoba a vlastní činnost. Dospělý, který tam s nimi je, není učitel v tom smyslu, že jim říká, co se mají naučit, ale v tom, že děti vidí jeho nadšení nebo odpor pro tu oblast.

Pokračování článku je pouze pro předplatitele s placeným přístupem.
Chcete-li pokračovat ve čtení, vyberte si jednu z variant předplatného zde.
Celý článek
Tři roky na pražské speciální škole na mně zanechaly tvrdé psychické následky 8

Tři roky na pražské speciální škole na mně zanechaly tvrdé psychické následky

Jednadvacetiletý Pražan Matyáš Pilz studuje Fakultu dopravní ČVUT v Praze. Jeho zájmem je doprava, politika, architektura. Když mu byl o prázdninách před třetí třídou diagnostikován Aspergerův syndrom, zástupkyně ředitelky základní školy na Praze 5 doporučila rodičům hned v září, aby syna dali na speciální školu. „Fyzické tresty chápu jako nouzový prostředek, pokud někomu rupnou nervy, ale z těch fyzických trestů s ponižováním je mi dodnes zle,“ vzpomíná v rozhovoru Matyáš na povinnou školní docházku a socializaci ve speciální škole na Praze 5 v letech 2008 až 2011. Vzhledem k tomu, co zažil v rámci povinné školní docházky, vymýšlí nový koncept, jak by školství lépe fungovalo, protože nevzpomíná dobře ani na pražskou speciální školu na Z., kde podle něho bylo 60 % dětí na prvním stupni fyzicky trestáno a některé i denně. Jeden chlapec s dětským autismem byl opakovaně fyzicky trestán za projevy, které byly typické pro autismus, zejména za nezvládnutí situací a meltdowny. Doufejme, že už na této škole výchovné metody jsou v souladu s lidskými právy dětí. Vedení školy je stále stejné a výchovným poradcem je potomek ženy ve vedení. Střety zájmů se však ve školství vůbec neřeší. Matyáš byl také v prvním ročníku na střední škole na Třebešíně v době, kdy zemřela kvůli šikaně jedna z učitelek. I k tomu nám řekne svůj úhel pohledu.

(Upozorňujeme čtenáře dopředu, že v textu se hovoří o fyzických trestech na dětech. Rozhovor vedli redaktor Mgr. Šimon Hlinovský a šéfredaktorka ATYP magazínu Dagmar Edith Holá.)

Matyáš se narodil na jižní Moravě, ale od jednoho roku žije s rodinou v Praze. Chodil dva roky do běžné školky a předtím ještě do miniškolky. Připadá mu, že ničím moc nevybočoval, ale uvnitř sebe už od čtyř let cítil, že je s ním něco jinak. „Projevilo se to až pak ve škole. Ve školce byla dobrá třída, nebyl tam žádný problémový jedinec,“ říká a dál se zmiňuje, že od zhruba devíti let je členem klubu dopravní historie při DDM Praha 5, a je to první místo, kde si našel kamarády, které má dodnes. „Je to z několika důvodů. Jednak stejné zaměření, různé věkové kategorie, a musím říci, že je to asi nejlepší kolektiv, ve kterém jsem byl. I tím, že to není školní kolektiv, který je povinný, umělý, tohle je kolektiv dobrovolný. Stále jsem tam členem. Lze mě považovat už trochu za koordinátora – podílím se ve větší míře na činnosti klubu (náměty na výlety, návrhy táborového programu a místa ubytování apod.“ Svými slovy tak potvrzuje to, co i jiní autisté říkají, že jim „funguje“ v rámci kolektivu a kamarádství – kolektiv je dobrovolný, vznikl na základě stejného či podobného zájmu, jsou v něm osoby různého věku a ne pouze vrstevníci jako ve třídě.

Červen 2009 – jednodenní školní výlet do zábavního parku Freizeit Land Geiselwind. Matyáš docházel do speciální školy od září 2008 až do června 2011. Školní výlet byl 1krát za školní rok a učitelé byli podle Matyáše na něm mírnější.

Šimon: Jako autista máš na něco smyslovou přecitlivělost?

Jsem celkově na všechny vjemy dost citlivý. Asi nejméně na ty optické, hodně na zvukové, hodně na čichové, dost na chuťové a navazující na chuťové. Jak se říká, že jsou čtyři chutě, pak jsou ještě nechuťové vlastnosti ovlivňující chuť, což je například pálivost, viskozita, pohyblivost, drsnost povrchu, pak samozřejmě i teplota, vlhkost. I na to jsem dost citlivý. Rovněž na hmatové vjemy. Je to výrazné, ale zdaleka ne tolik jako na ty sluchové.

Šimon: Které předměty jsi měl ve škole rád a které ne? První stupeň si zas tak moc nepamatuju, tam bylo všechno vyrovnané, ale pamatuju si, že nejvíc mě nebavil tělák. Na druhém stupni mě hodně bavila chemie a výtvarka (jak s kým). Na ZŠ Vodičkova, kde jsem byl po celý druhý stupeň, jsem měnil třídy. První přechod byl z běžné třídy o sníženém počtu žáků do výtvarné třídy, kde bylo ale 28 žáků. To bylo kvůli vztahům v té běžné třídě, takže jsem 1. prosince přešel do výtvarné třídy a poté, co se běžná třída „vyčistila“, jsem do ní přešel 1. září v osmé třídě.

Dagmar: Jak to myslíš vyčistila?

Postupně odešli ze školy ti největší problémáři. Byli to žáci, kteří měli 2 až 3 z chování. Někteří z nich šikanovali mě.

Šimon: Na šikanu se tě chci taky zeptat, ale až později. Ještě něco tě ve škole bavilo?

Bavila mě počítačová grafika, ale ta byla jen jeden rok. Angličtina a němčina mě výkyvově bavily a nebavily. Jako sinusoida s osou X posunutou nahoru. Nejvíc mě asi bavil děják. Zajímám se o historii z období od roku 1740 do roku 1945. Důvodů je tam více. Nesmírně mě fascinuje průmyslová revoluce z hlediska aplikované fyziky napříč historií, a taky je to tím, že mám kladný postoj k maršálu Radeckému. Zemák mě od začátku hodně lákal, ale ta vyučující, kterou jsme měli od šestky do osmičky, to spíš kazila. Pak mě bavil v devítce, kdy jsme konečně měli jinou učitelku. Bavila mě i fyzika a matika, ale v podstatě jen díky tomu, jak to učily naše vyučující. Chemie mě od počátku lákala a bavil mě ten způsob výuky. Fyzika jako předmět mě vždycky hrozně bavila, ale fyzika jako obecná věda mě nikdy nebavila. Štěstí je, že pak na střední jsme měli dobrou fyzikářku.

Šimon: U mě to taky vždycky záleželo na tom, co jsme zrovna probírali, ale i na osobnosti učitele. Které předměty jsi neměl rád?

Nejraději bych se zbavil hudebky a těláku, ale na druhou stranu na Vodičkově jsem měl obrovské štěstí. Pedagogové věděli o mé diagnóze a byly tam dobré vztahy od začátku, a nepamatuji si, jak se to povedlo, ale dost jsem se bavil se staršími i mladšími žáky. Tím, že jsem se bavil s lidmi z jiných ročníků, tak jsem měl velkou oporu, a ve výsledku i vůči lidem v tom áčku, což byla běžná třída, tam to bylo fakt strašné, ale měl jsem velkou oporu v těch jiných třídách.

Šimon: Vzpomínám si, že když jsem chodil na osmileté gymnázium, tak jsem měl taky hodně přátel v nižších třídách, díky tomu, že jsem vedl kroužek mladých zdravotníků. V kolika letech ses vlastně dozvěděl, že máš Aspergerův syndrom?

O prázdninách před svými devátými narozeninami. To jsem byl na sídlištní ZŠ na Praze 5. Jakmile se to dozvěděla zástupkyně, nechtěla mít ve škole nikoho handicapovaného, tak doporučila rodičům, aby mě dali do speciální školy. Při komunikaci byla vždy příjemná a protiargumenty rodičů dobře vyvracela. Slyšel jsem, nevím, kolik je na tom pravdy, že prý chtěla zbourat i nájezdové rampy pro vozíčkáře. Naštěstí už jsem ji na webu školy neviděl, když jsem se asi před rokem díval na seznam jejich vyučujících. Kvůli tomu jsem přešel do speciální školy na Zlíchov. Tři roky na Zlíchově na mně zanechaly tvrdé následky, což jsem si začal uvědomovat až v průběhu třeťáku na střední. Ani si nemyslím, že by tam byla vina paní ředitelky. Přijde mi, že paní ředitelka má spíše nedostatečné informace o tom, co se tam děje, a jaké jsou dlouhodobé následky na osoby, které tím prošly, třeba s odstupem deseti let. Nemyslím si, že by to paní ředitelku nezajímalo, nemyslím si, že by to měla jednoduché, také je odříznutá od informací, protože v budově prvního stupně se vyskytuje vzácně a také si myslím, že nemá dostatečný přehled, co se týče těch důsledků. Paní ředitelka byla vždycky dost příjemná, nikdy jsem s ní neměl problém a snažila se vyjít vstříc.

Dagmar: Proč zástupkyně usoudila po tvé diagnostice, že nejsi vhodný pro běžnou školu? Rodiče tě nebránili?

Mamka se v danou chvíli dost snažila, nicméně ze strany zástupkyně byl velmi silný tlak. Nešlo o rozkazování ani o výhružky, snažila se prostě nějak smést všechny protiargumenty ze stolu a měla zájem o okamžité rozhodnutí. Pro školu jsem přímo problematický nebyl, byť jsem v kázeňském sešitě měl několik poznámek. Pro paní zástupkyni bylo problematické to, že mám diagnózu, a to jí stačilo k tomu, aby se mne prostě zbavila.

Dagmar: Vraťme se k socializaci na speciální škole. Vnímáš ředitelku školy tak, že ta za nic nemůže. To samé říkáš i u střední na Třebešíně, že ředitel za to nemohl (bude v rozhovoru později). Znáš ale to rčení: Ryba smrdí vždy od hlavy…

Pokračování článku je pouze pro předplatitele s placeným přístupem.
Chcete-li pokračovat ve čtení, vyberte si jednu z variant předplatného zde.
Celý článek
Zástupci Centra Pyramida Ostravské univerzity:  Vždycky je to o komunikaci, ať už mezi studentem, námi na centru a mezi vyučujícími

Zástupci Centra Pyramida Ostravské univerzity: Vždycky je to o komunikaci, ať už mezi studentem, námi na centru a mezi vyučujícími

Centrum Pyramida při Ostravské univerzitě vzniklo již v roce 2008. Jeho zaměstnanci poskytují odborný poradenský, technický a terapeutický servis uchazečům a studentům se specifickými vzdělávacími potřebami (SVP) a osvětou mění přístup akademiků a spolužáků k nim. Jak se to v praxi daří či nedaří vyprávěli referenti pro studenty se specifickými potřebami na Ostravské univerzitě Ing. Kateřina Žvaková a Petr Figala, kteří byli také mezi návštěvníky na 1. Autistické konferenci, a diagnostik, speciální pedagog se zaměřením na poruchy autistického spektra PhDr. Petr Adamus, Ph.D. Otázky jsme položili i za mnohé další vysokoškolské studenty s autismem, kteří spolupracují s ATYP magazínem.

Jak vypadá funkční diagnostika studenta vysoké školy, aby získal pro své specifické vzdělávací potřeby podporu?

P. Adamus: Funkční diagnostika je ve zkratce cíleně vedený rozhovor s odborným pracovníkem, který ověřuje kompetence studenta pro zvládnutí daného oboru. Centrum Pyramida má několik odborných pracovníků, kteří se specializují na jednotlivé typy specifických potřeb a u každého může tento proces probíhat trošku jinak. Já konkrétně mám na starosti studenty s poruchou autistického spektra (PAS) a není to záležitost jednoho setkání. Nejprve dostanu od kolegů z Pyramidy informaci, že mají nově registrovaného studenta, který by potřeboval podporu při studiu. Pozvu si ho do jakéhokoliv prostředí, které mu vyhovuje. Nemusí to být vůbec v Pyramidě ani u mě v kanceláři. Pak si povídáme a já se snažím zjistit, jak komunikuje, jak reaguje, interakci na nějaké moje někdy i všetečné dotazy… Zajímám se o schopnosti sociální komunikace studenta, nejen té verbální. A při tom všem se ho ptám na to, jaké jsou jeho zkušenosti třeba ze střední školy. Zjišťuju, jaká míra podpory byla na střední škole uplatňována – jestli zvládal některé procesy sám, nebo měl asistenta pedagoga, který mnoho věcí dělal za něho, jestli v kolektivu třídy prospíval, jestli měl nějaké kamarády, jestli ho kamarádi brali a byl aktivním členem nějaké komunity. Ale jsem si vědom toho, že se to nedá s vysokoškolským studiem srovnat. Je třeba si uvědomit, že podpora dětí v mateřských školách, žáků na základních či studentů na středních školách je legislativně zajištěna zákonem a prováděcí vyhláškou, což nám na vysoké škole schází. Vstupním rozhovorem dále zjišťuju nejen jeho sociální schopnosti, ale doptávám se také na jeho dovednosti: ovládání technologií, jestli je schopen se orientovat na tom někdy složitém portále Ostravské univerzity, jestli je schopen si registrovat předměty sám, jestli je schopen se v tom velkém objemu povinností a informací orientovat. Nároky jsou na studenty kladeny veliké. Vyžaduje se maximální samostatnost ve všem. To je často ten největší kámen úrazu u studentů se SVP. A je to někdy tak, že studenti mi řeknou „jo, všecko zvládnu, v pohodě“ a zanedlouho zjišťujeme, že opak je pravdou. Co se týká studentů na spektru, tak jsem jediný diagnostik. Zabývám se PAS už dvacet let a je mi to blízké.

Umějí si říct o další pomoc, nebo je nějak aktivně kontaktujete?
P. Adamus: Snažíme se nastavit mechanismus. Do diagnostiky píšu, že minimálně jednou za dva měsíce by měl student sám centrum kontaktovat. Když vnímám, že to bude náročnější, tak se domlouváme, že se s ním spojím sám, a probereme, jak mu co jde. Když vnímám, že bude potřeba jen minimální podpora, tak to kolegové z centra zajistí sami.

Vysokoškolská studentka na spektru se ptá, zda vyhledáváte sami studenty, kteří potřebují podporu, nebo vám nějaký vyučující sám nahlásí, že nějaký student má problémy, anebo studenti musí přicházet jenom sami a říct si o pomoc?

P. Figala: O většině z registrovaných studentů ve středisku víme již z přijímacího řízení. Po absolvování přijímacího řízení a zápisu do studia je jen na nich, jestli se zaregistrují do Centra Pyramida. A pak jsou takoví, kteří ví, že mají nějaké specifické potřeby, ale zatím to drží v tajnosti, nebo neví, že fungujeme my. V tom posledním případě je na nás zviditelňovat naše Centrum a aktivity, které děláme.

Někteří autističtí vysokoškoláci v lockdownu paradoxně bez docházky na vysokou školu nezvládají studium a přerušují nebo ho ukončují. Jakou zkušenost máte vy na Ostravské univerzitě?

Pokračování článku je pouze pro předplatitele s placeným přístupem.
Chcete-li pokračovat ve čtení, vyberte si jednu z variant předplatného zde.
Celý článek
Autistka na vysoké

Autistka na vysoké

Celou střední školu jsem přemýšlela, jakým směrem se vydat po maturitě. Nejvíc mě bavila matematika, ale nehořím láskou k definicím. Lákala mě i biologie, nejen

Celý článek
Na sítích člověk musí lidi edukovat, nebo je zablokovat 3

Na sítích člověk musí lidi edukovat, nebo je zablokovat

Středoškolačka Hana R. už dlouho probírá se svou psychiatričkou, že má autistické rysy. Od dětství stále slýchala, že je divná, že nemá kamarády, že se jí děti bojí, že je nepoužitelná k životu, neschopná, že nikdy nebude umět žít sama, že je úplně nepoužitelný člověk. Je objednaná na diagnostiku. Má termín na září, protože ten první korona překazila.

Jak a kdy jsi zjistila, že jsi odlišná?

U mě to bylo vidět odmalička. Od batolete jsem měla záchvaty vzteku, nenechala jsem na sebe sáhnout, ale neřešili to diagnostikou. Ve dvanácti letech jsem začala chodit na terapii, a i když jsem popisovala psychoterapeutce, jaké mám problémy ve vztazích s lidmi, že mám problém s navazováním očního kontaktu, tak jí to taky nedošlo. Mamka mi odmala vysvětlovala sociální situace, protože jako psycholožka tušila, že to budou nějaké rysy autismu. Ve čtrnácti letech jsem to začala umět pojmenovávat, co se uvnitř mě děje, a teď jsem v procesu diagnostiky.

Můžeš přiblížit, jak a kterým sociálním dovednostem tě maminka učila?

Třeba si pamatuju, že jsem se ptávala, jak si „udělat“ kamarády. Vysvětlovala, že mám přijít a pozdravit je, když přijdou k nám, loučit se a tak.

S jakými reakcemi ses setkala, když jsi nezdravila?

Hodně lidí o mně říká, že jsem byla hrozný fracek. Vůbec si sama nevzpomínám, že bych nějak zlobila. Prý jsem se mračila. Mamka mi taky říká, že jsem se chovala ošklivě k ostatním dětem. Ale já to vůbec nevím, naopak jsem si myslela, že ty děti jsou zlé na mě, ale asi jsem se chovala k nim špatně, ale nepamatuji si to. Nemluvila jsem, byla jsem zamračená, nedívala jsem se na ně… Děti jsou hodně citlivé, může jim vadit spousta věcí.

Možná jsem rozkazovala, chtěla jsem, aby se hrálo po mém. Třeba mi dělalo problém, když se řeklo, že budeme hrát nějaké role – maminka, tatínek – tak jsem to nechápala. Proto jsem to chtěla změnit, a když nechtěli, tak jsem na ně křičela. Nebo když děti přišly do mého pokoje a hrály si tam, tak mně vadilo, že mi sahají na mé věci, a zase jsem křičela.

Pokračování článku je pouze pro předplatitele s placeným přístupem.
Chcete-li pokračovat ve čtení, vyberte si jednu z variant předplatného zde.
Celý článek
Jak přejít na domácí školu? 4

Dítě ve škole neprospívalo. Jak přejít na domácí školu?

Do redakce ATYP magazínu se aktuálně ozvala už třetí čtenářka s otázkami k přestupu dítěte na individuální vzdělávání , protože v době uzavření škol se dítě zlepšilo zdravotně, sociálně, a tím se i líp učí. Rodiče si ale nevědí rady, jak to zařídit, navíc mají svůj vlastní strach a padá na ně nepodpora a někdy až kritika druhých. Povídáme si s právničkou Lenkou Hečkovou z České odborné společnosti pro inkluzivní vzdělávání o tom, jak je to s individuálním vzděláváním (laicky řečeno s domácí školou) po právnické stránce, ale také jaké to je v případě takového rozhodnutí po psychické stránce. Lenka Hečková má sama osobní zkušenost s inkluzí. Její prostřední dcera Anežka má Downův syndrom, je inkludovaná již 2. rokem do běžné školy, kde má asistenta pedagoga a další podpůrná opatření.

Co nabízí inkluzivní vyhláška a školský zákon za opatření v případech, kdy se dítě horší psychicky a školními výsledky?

Na základě školského zákona má každé dítě se speciálními vzdělávacími potřebami právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením, pokud je potřebuje k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními. Podpůrná opatření 1. stupně poskytuje škola na základě vlastního vyhodnocení vzdělávacích potřeb žáka (mimo jiné například tzv. Plán pedagogické podpory). O poskytování podpůrných opatření 2. – 5. stupně pak rozhoduje školské poradenské zařízení tzv. „Doporučením ke vzdělávání žáka se SVP“. Takové „doporučení“ je pravomocným rozhodnutím orgánu veřejné moci a škola má povinnost všechna na jeho základě přiznaná podpůrná opatření poskytovat. 

Pokud dítěti nastavená podpůrná opatření nevyhovují a prokazatelně ve školním prostředí neprospívá, je třeba ve spolupráci školy, poradny, rodiny, ale případně i dalších služeb z oblasti sociální a zdravotní, hledat pro dítě vhodné způsoby podpory a uspokojivé řešení jeho situace. Jednou z možností, která se rodině nabízí, je také individuální vzdělávání dítěte.

Individuální vzdělávání však rozhodně není podpůrné opatření ve vzdělávání dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami. Nelze ho dítěti ze strany školského poradenského zařízení doporučit ani ho ze strany školy po rodičích vyžadovat, což se bohužel stále v praxi, zejména v případě dětí s náročnějším chováním nebo vyššími nároky na podporu, občas děje. Individuální vzdělávání je jiný způsob plnění povinné školní docházky a rozumí se jím vzdělávání žáka bez pravidelné účasti ve vyučování ve škole. Požádat (písemně) o něj může jakýkoliv rodič (resp. zákonný zástupce), který ho chce pro své dítě. Bez ohledu na to, zda jeho dítě má speciální vzdělávací potřeby a nárok na podpůrná opatření či nikoliv.

Kam se rodiče mohou obrátit, když se rozhodnou, že zkusí individuální vzdělávání (dále jen IV)? Co potřebují za formuláře? Od koho doporučení?

O individuálním vzdělávání dítěte rozhoduje ředitel školy na základě písemné žádosti rodiče. Ta musí obsahovat zákonem stanovené náležitosti, jako jsou nacionále a adresa, období individuálního vzdělávání, zabezpečení a podmínky vzdělávání, doklady o vzdělání osoby, která bude dítě individuálně vzdělávat, seznam učebnic a textů, které budou ve výuce využívány a další skutečnosti, které mají vliv na průběh vzdělávání. Povinnou součástí je také vyjádření školského poradenského zařízení (ŠPZ) tedy pedagogicko-psychologické poradny (PPP) nebo speciálně pedagogického centra (SPC).  V případě vyjádření školského poradenského zařízení stačí prohlášení, že není námitek proti individuálnímu vzdělávání žáka. 

Individuální vzdělávání je vzdělávání, které se uskutečňuje bez pravidelné účasti ve vyučování ve škole. Vzdělávání je veřejná služba, ale po dobu individuálního vzdělávání žáka za plnění podmínek vzdělávání odpovídá zákonný zástupce dítěte. V případě druhého stupně musí mít osoba, která bude dítě vzdělávat, vysokoškolský diplom, v případě vzdělávání dítěte prvního stupně, pak postačí maturita (viz e) doklady osvědčující splnění vzdělání osoby, která bude žáka individuálně vzdělávat). Zákonný zástupce také hradí veškeré výdaje spojené s individuálním vzděláváním, s výjimkou zákonem definovaných učebnic a základních školních potřeb, speciálních učebnic, speciálních kompenzačních pomůcek a speciálních učebních pomůcek přiznaných jako podpůrná opatření, a kromě výdajů na činnost školy.

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) k individuálnímu vzdělávání vydalo již několik metodických pokynů. V jejich příloze lze najít také vzor žádosti o individuální vzdělávání. Aktuální verze je ke stažení na webových stránkách ministerstva. (pozn. red.  Vzor žádosti o IV najdete také na stránkách Asociace domácího vzdělávání.)

Individuální vzdělávání a jeho podmínky upravuje § 41 školského zákona (zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání). Současná legislativní úprava umožňuje individuální vzdělávání na 1. i na 2. stupni ZŠ.

Kam vlastně dítě patří, když se rozhodne, že bude mít IV?

Primárně do své spádové školy, nebo do jakékoliv jiné školy, kde je aktuálně přijato ke vzdělávání a kde se zrovna vzdělává. Rodič (resp. zákonný zástupce) podá písemnou žádost řediteli, a ten ve správním řízení rozhodne o povolení individuálního vzdělávaní. Samozřejmě existují školy, které mají s individuálním vzděláváním větší zkušenosti a zákonný zástupce může své dítě obecně přihlásit ke vzdělávání (i individuálnímu) kdekoliv jinde. Taková škola ale není povinna žáka přijmout, a naopak spádová škola dítěte musí individuální vzdělávání dítěte povolit a zajistit, pokud jsou k němu vytvořeny a splněny všechny zákonné podmínky.

Opravdu má povinnost žáka dál vzdělávat spádová škola, do které dochází, i když s tím nemá zkušenost?

Ano, pokud je v ní dítě přijato ke vzdělávání. Individuální vzdělávání je vzdělávání, které se uskutečňuje bez pravidelné účasti ve vyučování ve škole a po dobu individuálního vzdělávání žáka za plnění podmínek vzdělávání odpovídá zákonný zástupce žáka. A to i v případě, že jeho dítě dochází například do komunitní školy, se kterou má zákonný zástupce uzavřenou smlouvu o vzdělávání dítěte. Škola však vede individuálně vzdělávané dítě v matrice a individuálně vzdělávaný žák v ní koná za každé pololetí zkoušky z příslušného učiva.

Když rodič pro dítě zvolí za kmenovou školu jinou, třeba z důvodu, že si zjistil, že má on-line propracovanou výuku pro domškoláky, tak dítě přebírá ta nová, nebo spádová stále vede dál dítě v matrice?

Pokračování článku je pouze pro předplatitele s placeným přístupem.
Chcete-li pokračovat ve čtení, vyberte si jednu z variant předplatného zde.
Celý článek

Přihlášení